Peer Education. Auto-formarsi alla relazione e alla multidisciplinarietà

Eleonora Angelini, Yari Longobucco, Angelo Lorusso, Andrea Mengoli, Andrea Patrizio, Susanna Zavaroni

La peer education assolve non solo funzioni formative nei confronti dei soggetti che la praticano, ma risulta essere un vero e proprio strumento di emancipazione (empowerment), in quanto i peer educator sono chiamati a coinvolgere la popolazione “destinataria” in processi di apprendimento partecipativi: in sostanza si “impara facendo”. L’esperienza di Bologna.

“Students often underestimate the power they have to change the curriculum and change their medical school”. Vogliamo aprire il post con questa frase, riportata da Richard Horton[1], editor della rivista The Lancet, recentemente invitato al convegno della Association for Medical Education in Europe (AMEE) tenutosi a Milano, perché ci ha fatto riflettere sull’importanza delle azioni trasformative che partono “dal basso”, anche in contesti apparentemente rigidi come le Università.

Siamo un gruppo di studenti e giovani laureati dell’Università di Bologna provenienti da diversi ambiti disciplinari (Medicina, Infermieristica, Biologia, Farmacia) che da alcuni anni hanno avviato un progetto di promozione della salute nelle scuole superiori del territorio. L’idea nasce nell’ottobre del 2008, all’epoca delle proteste levatesi da parte del mondo accademico e dell’istruzione contro la Legge Gelmini: a Bologna si pensò di organizzare una serie di lezioni tenute da docenti e ricercatori dell’Università nella centralissima Piazza Maggiore, per sensibilizzare non solo gli studenti ma anche la cittadinanza riguardo alle ragioni della protesta. Tali “lezioni all’aperto” funzionarono da scintilla per un gruppo di giovani studenti dell’allora Facoltà (oggi Scuola) di Medicina; vedere come due mondi apparentemente lontani riuscivano a incontrarsi cambiando le regole del contesto fece nascere un quesito intrigante: e se, come studenti di Medicina, ci aprissimo alla cittadinanza a partire dalle competenze che già abbiamo, prima di aver completato il percorso di studi? La domanda si trasformò presto in un progetto da presentare alla Facoltà, aperto ad altri studenti come percorso di auto-formazione alternativo a quello ufficiale. Il gruppo si trovò concorde nell’individuare la popolazione adolescente quale target dell’attività, e individuò una serie di argomenti che si ritenevano interessanti ai fini della proposta: abuso di alcool e sostanze, educazione alla sessualità e alla contraccezione. Il Centro di Salute Internazionale dell’Università di Bologna accompagnò il processo, lasciando però che fosse il gruppo a costruire il percorso: nacque così il progetto Peer Education per la salute: una proposta da studenti a studenti [PDF: 1,6 Mb].

La “nostra” Peer Education

Non esiste ad oggi una definizione generalmente accettata di peer educator o di peer education[2]. In letteratura sono descritti diversi modelli, e ciascuno risente del tipo di approccio scelto. In molti casi non viene scardinata la modalità verticale con cui spesso sono costruite le pratiche di insegnamento. Il modello che abbiamo scelto di adottare (o meglio di “interpretare”, non essendoci in questo campo schemi prestabiliti da seguire) attribuisce ai partecipanti un ruolo fortemente attivo. Secondo questa prospettiva, la peer education assolve non solo funzioni formative nei confronti dei soggetti che la praticano, ma risulta essere un vero e proprio strumento di emancipazione (empowerment), in quanto i peer educator sono chiamati a coinvolgere la popolazione “destinataria” in processi di apprendimento partecipativi: in sostanza si “impara facendo” (learning by doing) e questo rafforza sia il contenuto del messaggio che la sua “sedimentazione” nei soggetti coinvolti.

L’obiettivo è quello di superare la barriera che tende a crearsi tra un docente/relatore e lo studente/pubblico, cercando di instaurare un clima di dialogo tra “pari”. Il compito che il gruppo si prefigge è, infatti, quello di informare sui comportamenti a rischio potenzialmente nocivi per la salute, basandosi su un’adeguata preparazione che parte dai rispettivi percorsi accademici e si arricchisce tramite momenti di auto-formazione. I concetti sono tradotti da un linguaggio tecnico a uno più semplice e fruibile da parte di chi ascolta, evitando l’approccio normativo che spesso si ritrova nei progetti di prevenzione ed è uno degli elementi che rischia di minarne l’efficacia. Inoltre gli studenti sono invitati a partecipare ad un dialogo costruttivo con i relatori e i compagni di classe esprimendo le proprie opinioni e riportando le proprie esperienze personali (se lo desiderano). La “lezione” cerca di creare momenti di confronto così che tutti i partecipanti (peer educator e studenti) mettano in gioco le proprie percezioni, opinioni e conoscenze senza che un sapere prevalga sull’altro.

Da quest’anno, è stata avviata una collaborazione con una comunità di accoglienza e integrazione educativa, sociale e lavorativa destinata a minori stranieri non accompagnati. Il contatto con la struttura è avvenuto a partire da una necessità individuata dagli operatori e dalle operatrici, che hanno visto nel gruppo una potenziale risorsa per il loro lavoro. Il gruppo stesso ha quindi fatto un percorso che lo ha portato a ripensare le proprie finalità: non più risorsa spendibile solo in un ambiente “protetto” come quello scolastico, ma pronto ad affrontare realtà diverse e distanti dalle esperienze note. Questo avvicinamento progressivo al territorio è stata una crescita del progetto e delle persone che ne fanno parte, a partire non dal sapere accademico (che non sempre riesce a cogliere la complessità dei processi di salute e malattia)[3], ma da una credibilità maturata in anni di esperienza e impegno “sul campo”.

Criticità

Il progetto non manca di criticità che può essere utile riportare, e che riguardano sia i partecipanti (peer educator) sia la ricaduta delle attività sui destinatari ultimi degli interventi (gli adolescenti). La volontarietà alla base del progetto implica un’organizzazione non sempre agevole del calendario delle attività, poiché la disponibilità dei peer educator dipende dai rispettivi impegni, dal desiderio (e dalla possibilità) di partecipare nonché dal senso di appartenenza al gruppo. Se infatti da un lato l’Università determina dei vuoti formativi che molti studenti cercano di colmare auto-organizzandosi, dall’altro sembra risucchiare le energie creando una sorta di cortocircuito, un “vorrei ma non posso”. La coesione del gruppo dipende molto dall’esistenza di momenti di riflessione comuni che permettano di condividere difficoltà e perplessità, oltre che desideri, (in)soddisfazioni e impressioni generali. Più questi momenti sono frequenti e condivisi, più il processo risulta essere trasformativo per i peer educator coinvolti. Infine, le possibilità organizzative e la negoziazione con le scuole consentono di svolgere con ogni classe non più di due incontri per un totale di 4 ore, il che limita le possibilità di conoscenza del contesto-classe e delle sue dinamiche, elementi fondamentali per la costruzione di un setting favorevole alla partecipazione.

Le criticità inerenti l’aspetto più legato alla promozione della salute sono anch’esse molteplici. In primo luogo non vi è un parametro univoco per valutare l’impatto degli interventi in riferimento alla modifica del comportamento (behavioural changes)[4]. Alla luce della premessa che la conoscenza dell’informazione non è sufficiente, da sola, a determinare un cambiamento comportamentale, ci si è chiesti se l’impatto possa essere valutato anche in base ad altri elementi. Probabilmente l’incisività degli incontri, oltre che il loro gradimento, dipende dalle modalità peculiari di intervento di ogni peer educator, soggette a un’ampia variabilità inter-operatore e intra-operatore in assenza, ad oggi, di feedback strutturati in grado di fornire una valutazione completa. Inoltre, nelle scuole non si è quasi mai gli unici “promotori”: un confronto e un’integrazione con gli altri attori che si occupano di promozione della salute dentro e fuori le scuole risulterebbe sicuramente utile al fine di proporre un percorso più omogeneo o più aderente alle esigenze e agli interessi degli adolescenti.

Perché “questa” Peer Education?

Un’esperienza articolata e ormai consolidata nel tempo ha portato alla necessità di momenti di riflessione sul progetto e sulle motivazioni dei partecipanti. La grande quantità di materiali raccolti (soprattutto interviste e scritti) è servita come base informativa per estrapolare quanto riportiamo.

Tra i motivi principali che hanno spinto molti “Peer” a intraprendere questa esperienza troviamo il bisogno di nuovi stimoli all’interno di un percorso di studi lungo e che non permette appieno allo studente di sperimentare e sperimentarsi: la Peer Education viene vista come una concreta possibilità di mettere alla prova le proprie conoscenze e competenze.

Una delle complessità con cui ci si scontra durante l’attività nelle scuole è l’”inaccessibilità” del linguaggio appreso in ambito universitario per gli adolescenti; questo gap ha portato a riflettere su quanto (poco) viene valorizzato l’aspetto comunicativo nella formazione in campo sanitario. Eppure è noto che le professioni sanitarie necessitano di grandi competenze comunicative e relazionali, pena il rischio di instaurare relazioni di cura asimmetriche. A tal proposito, gli Autori di Medici senza Camice[5]scrivono: “Attualmente c’è un linguaggio comune solo tra medici e non si lavora alla creazione di un confronto fra modi di significare l’esperienza sociale delle malattie, della cura, della salute. Per fare questo bisognerebbe istituire […] una relazione di reciprocità fra tutti gli attori di un percorso di cura. La persona ammalata è attualmente unicamente oggetto passivo dell’intervento medico, e lo stesso sapere medico non appare disgiunto da questa dissimmetria di potere nella relazione medico-paziente […]”.

Un’altra problematica correlata al mondo universitario è la grande quantità di energie e tempo che esso assorbe, che toglie allo studente la possibilità di ampliare il proprio curriculum con attività “collaterali” di non minor importanza. Tuttavia, lo spirito di appartenenza che si viene a creare all’interno del gruppo e la possibilità di avere uno spazio di confronto e di crescita professionale e personale spingono i “Peer” a continuare l’esperienza anche negli anni successivi. Scrive infatti E.A.: “All’inizio cercavo stimoli nuovi che mi ricordassero i motivi per cui avevo deciso di intraprendere lo studio della medicina, poi è subentrato uno spirito di appartenenza e di affetto verso il gruppo…” L’esperienza sembra intercettare all’inizio disagi e “vuoti” che si vengono a creare nel percorso universitario, per poi rivelare il suo grande potere aggregante, altro “anello mancante” nei corsi di laurea sanitari. “Oggi continuo a fare Peer Education perché è il luogo in cui, in questo momento, meglio riesco ad esprimere me stessa, in cui posso confrontarmi su temi che mi interessano e in cui nel mio piccolo sento di poter dare un contributo per la ‘salute’ degli altri.” (S.Z.)

Uno degli sviluppi inattesi di questo lungo percorso è stato quello di aprirsi alla collaborazione e al contributo di altre professionalità, intercettate negli anni con sempre maggiore frequenza, nella convinzione che non esista un sapere aprioristicamente “superiore” a un altro e che si possa essere “peer” anche e soprattutto nelle intenzioni. Se all’inizio il progetto era solo per studenti (o laureati) in Medicina, non è stato difficile allargarlo a studenti di infermieristica, biologia, farmacia, ostetricia o altre provenienze: la salute è un bene comune e la sua promozione richiede uno sforzo comune, che non ha ragione di essere esclusivamente un “problema” medico. Scrive infatti F.C., biologo: “[…] gli argomenti di cui la Peer Education tratta erano stati in qualche modo brevemente toccati dalla mia carriera accademica, senza però darmi modo di approfondirli, cosa che era mio interesse fare e per la quale la Peer è stata un’ottima occasione. Da quando ho iniziato, poi, il tutto ha cominciato a ‘crescermi addosso’ (come dicono gli inglesi): l’orizzontalità e il coinvolgimento degli altri membri del Gruppo hanno saputo stimolare la mia partecipazione nonostante la mia configurazione da ‘outlier’ rispetto al mondo di Medicina e Chirurgia”.

L’esperienza all’interno del Gruppo permette così di sviluppare un altro aspetto trascurato dalla formazione di base, ossia il rapporto interprofessionale. Il bisogno di lavorare in équipe con rappresentanti di professioni diverse è ormai noto, ma in alcune realtà è di difficile applicazione a causa delle divisioni storicamente presenti tra i ruoli; a questo contribuisce la mancanza di realtà in cui sperimentarsi durante il percorso formativo. Scrive R.V., infermiere: “L’esperienza della Peer Education anticipa, inoltre, quelle che un domani diventeranno relazioni professionali stabili, consentendoti di entrare in contatto con chi oggi è uno studente di una facoltà diversa, e domani un tuo possibile collega”.

Siamo giunti quindi alla conclusione che il valore aggiunto di questa esperienza sia la capacità di ricercare e di aprire spazi di confronto e crescita, sia all’interno che all’esterno del gruppo. Il confronto è tra studenti di medicina di anni diversi, che si relazionano e co-costruiscono un linguaggio comune a partire dalle loro esperienze; tra studenti e professionisti di ambiti differenti, che imparano a collaborare a partire dai saperi che ognuno porta, e si auto-formano in un processo che li moltiplica; non ultimo, tra studenti/professionisti e territorio, i cui bisogni vengono intercettati in una negoziazione continua che non dipende dai rapporti tra le istituzioni coinvolte (Scuola e Università), ma si gioca “attraverso i confini” e permette di sperimentare sul campo l’apprendimento trasformativo (transformative learning)[6].

La “nostra” peer education si propone quindi come un percorso alternativo ma al tempo stesso complementare a quello del curriculum accademico ufficiale. Le riflessioni che, anche attraverso le pagine di questo blog, sono state avviate intorno alla formazione in salute hanno intercettato quelle del gruppo in un momento di ripensamento dei significati, espliciti e impliciti, delle attività intraprese.

Quello che vorremmo sottolineare è che l’esperienza ci ha (ri)portati a un “protagonismo” attivo nella nostra formazione, arricchendo le competenze di ciascuno: non tanto quelle tecniche, quanto quelle relazionali e comunicative, sia nei confronti delle persone (e ‘potenziali pazienti’) sia verso gli altri professionisti. Si è visto che il “curriculum nascosto”[7] è altrettanto determinante nel formare il professionista sanitario, all’interno di un sistema che spesso è gerarchizzato e subalternizzante; proprio per questo è necessario esplicitare questa componente della formazione, al fine di capacitare i futuri professionisti a lavorare nella complessità dei sistemi e delle relazioni di cura.

Per saperne di più:

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Bibliografia

1. Horton R. Offline: The case for a medical school revolution. Lancet 2014; 384 (9947): 940
2. Shiner M. Defining peer education.  J. Adolesc 1999; 22 (4): 555–566
3. Angelo Stefanini. Capovolgere la facoltà di medicina? L’eredità di Giulio A. Maccacaro.   Salute Internazionale, 22.04.2014
4. Israel BA, Checkoway B, Schulz A, Zimmerman M. Health education and community empowerment: conceptualizing and measuring perceptions of individual, organizational, and community control. Health Educ. Q.,1994; 21 (2): 149–70.
5. AA. VV. Medici senza camice. Pazienti senza pigiama. Socioanalisi narrativa dell’istruzione medica. 2013, p. 161.
6. Frenk J, Chen L, Bhutta ZA, et al. Health professionals for a new century: transforming education to strengthen health systems in an interdependent world. Lancet 2010; 376(9756):1923–58.
7. Lempp H, Seale C. The hidden curriculum in undergraduate medical education: qualitative study of medical students’ perceptions of teaching. BMJ 2004; 329(7469): 770–3.