La Pandemia e l’Istruzione Superiore

Valerio Ferro Allodola

La diffusione della pandemia ha cambiato radicalmente il panorama globale dell’Istruzione Superiore. La chiusura delle università in tutto il mondo ha portato all’ampia adozione della didattica online con enormi sfide per studenti e docenti.

Dal 18 al 20 maggio 2022 si è svolta a Barcellona la Conferenza mondiale UNESCO sull’Alta Formazione (Higher Education[1]) (WHEC2022), con l’obiettivo di rimodellare le idee e le pratiche sull’Istruzione Superiore (d’ora in poi IS) e garantire uno sviluppo sostenibile per il pianeta e l’umanità. L’UNESCO considera il processo di costruzione collettiva come la più grande ricchezza di questa Conferenza, che mira a diventare una “conversazione globale”, alimentata da diverse narrazioni sull’IS. Tra le numerose e cruciali problematiche indagate nella Conferenza, un focus specifico è stato dedicato all’impatto della crisi pandemica nell’IS, che ha portato alla redazione di un dettagliato rapporto (1), con la finalità di offrire ai decisori politici delle linee di indirizzo per la progettazione e l’adozione di misure specifiche, volte alla progressiva risoluzione dei problemi che investono il mondo dell’educazione e della formazione a livello globale e glocale.

Il COVID-19 ha sconvolto, infatti, le normali pratiche di insegnamento e apprendimento negli istituti di IS. In risposta alla pandemia, quasi tutte le Nazioni hanno chiuso tali strutture nell’aprile 2020, lasciando circa 220 milioni di studenti dell’IS senza accesso fisico, indipendentemente dal luogo e dall’origine nazionale. Queste chiusure sembra che abbiano avuto effetti più duraturi sui Paesi a basso e medio reddito.

Quando nelle università e in altri istituti di IS nei Paesi ad alto reddito e a reddito medio-alto si è gradualmente ripreso a studiare in presenza, oltre l’84% degli studenti dell’IS nei Paesi a reddito medio-basso erano ancora fuori dagli istituti di IS nell’aprile 2021.

Come si evince dalla Tabella 1, l’Asia meridionale, il Medio Oriente e il Nord Africa sono le regioni in cui la maggior parte delle università erano ancora chiuse in questo periodo, mentre circa il 46% degli studenti in Europa e in Asia centrale si trovava in Paesi in cui le università sono rimaste completamente chiuse.

Figura 1.  Stima degli studenti interessati dalla chiusura delle scuole (ad aprile 2021) per diverse aree del Mondo.

Fonte UNESCO (2022). Impact of COVID-19 on higher education, p. 9.

 In tale scenario, la promozione dell’insegnamento e dell’apprendimento online si trova ad affrontare alcune sfide comuni, tra cui la richiesta di migliorare le infrastrutture per supportare le forme di didattica online, il sostegno limitato per gli studenti e il personale nell’insegnamento e nella ricerca, la pressione per la garanzia della qualità e dell’equità della valutazione, la diminuzione del sostegno finanziario per lo sviluppo dell’università e la richiesta di migliorare l’IS locale, a causa della diminuzione dei finanziamenti e della mobilità internazionale in uscita.

Segue un elenco di sfide fondamentali da affrontare a lungo termine:

• aumento delle disuguaglianze nell’accesso all’IS e nel mantenimento degli studi, perché gli studenti a rischio hanno maggiori probabilità di rimanere indietro durante la pandemia;
• riduzione dei finanziamenti pubblici per l’IS;
• riduzione dei finanziamenti alle famiglie per l’IS;
• chiusura permanente dei programmi, con conseguente perdita permanente di capitale umano nelle posizioni accademiche e amministrative;
• problemi di garanzia della qualità, per i curricola che si svolgono online;
• impatto negativo sul benessere degli studenti e sullo sviluppo delle competenze interpersonali.

L’istruzione online limita anche l’esperienza educativa degli studenti in molti aspetti. Sebbene alcuni studenti abbiano espresso un certo interesse nel perseguire la loro laurea online, la qualità dell’istruzione online è in discussione. In un un’indagine condotta in un’università pubblica di Hong Kong, ad esempio, solo il 26% degli studenti si è dichiarato soddisfatto delle proprie esperienze di apprendimento online. Quest’ultimo risulta essere meno efficace in termini di acquisizione di competenze e conoscenze da parte degli studenti, rispetto alle lezioni tradizionali pre-pandemia (2). Un’indagine condotta tra gli studenti universitari del Regno Unito mostra che, sebbene oltre la metà di loro fosse molto o abbastanza soddisfatta dell’apprendimento online, solo il 21% si aspetta che tutte le esperienze di apprendimento siano online (3). Il Mozambico, come molti altri Paesi della regione, si trova ad affrontare un dilemma simile, ovvero la necessità di garantire le condizioni minime di apprendimento per gli studenti durante la crisi. Un’altra indagine condotta su 1.787 studenti mostra che la difficoltà maggiore incontrata dagli studenti non è legata all’uso delle piattaforme elettroniche, ma ai costi per l’acquisto di pacchetti di dati internet (4). Gli studenti in altri Paesi del mondo in via di sviluppo soffrono anche di problemi di connettività, a causa della scarsa infrastruttura a supporto dell’insegnamento/apprendimento attraverso le piattaforme online come il Libano, mentre molti altri Paesi in via di sviluppo hanno difficoltà finanziarie a sostenere gli studenti nello studio online (5). Oltre alla capacità d’uso del PC, una buona esperienza di apprendimento online potrebbe essere influenzata da altri ostacoli[2] .

Gli studenti senza il supporto infrastrutturale necessario e sufficiente incontrano grandi difficoltà ad adattarsi all’apprendimento digitale. Il divario di reddito influisce ulteriormente sul livello di istruzione degli studenti all’interno dei Paesi e nel mondo.

L’accesso a Internet non solo influenza le esperienze di apprendimento degli studenti, ma è anche legato alla crescita economica nazionale, alla diffusione della conoscenza e allo sviluppo complessivo del capitale umano. Inoltre, la disparità tra città e campagna nell’accesso a Internet ad alta velocità si è intensificata in tutto il mondo, il che limita gravemente la capacità degli studenti di frequentare le lezioni nelle aree rurali (6). La pandemia ha anche portato all’aumento del tasso di abbandono degli studenti dell’IS, come risultato delle pressioni finanziarie, che hanno portato a rimandare il conseguimento della laurea e l’incertezza del mercato del lavoro. Di conseguenza, stanti tali difficoltà, il tasso di abbandono è destinato ad aumentare (7). Anche l’orientamento all’università funziona meno bene attraverso le modalità a distanza, quindi fornire orientamento professionale e consulenza psicologica agli studenti è più difficile. In particolare, gli istituti di IS privati in diverse parti del mondo, devono fare i conti con l’abbandono

degli studenti, che inevitabilmente porta alla chiusura delle strutture, soprattutto nei paesi in via di sviluppo come l’Africa e l’America Latina. Inoltre, gli studenti a rischio hanno maggiori probabilità di rimanere indietro mentre partecipano alla didattica online. Va notato anche che la posizione geografica (rurale o urbana), lo stato di disabilità, lo stato dei caregiving e altri fattori hanno compromesso le esperienze degli studenti durante la crisi (6). La sospensione dell’insegnamento face-to-face, l’adozione delle forme di didattica on-line e il funzionamento della scuola con interazioni sociali ridotte, hanno influito sul benessere psicologico degli studenti. La lotta per adattarsi alla nuova normalità” dell’istruzione, l’indebolimento o addirittura la rottura delle attività sociali ha fatto sì che gli studenti diventassero vulnerabili al disagio psicologico (8).

Per quanto concerne l’università, la migrazione verso l’insegnamento online non risulta così “automatico” per i docenti e il personale, perché non tutti gli accademici hanno una precedente esperienza nella progettazione ed erogazione di corsi online. Il supporto istituzionale diventa quindi essenziale per assicurare una transizione senza problemi. Tuttavia, le università dei Paesi in via di sviluppo e i community college hanno una forza lavoro limitata per supportare l’insegnamento online. Quando la migrazione ha inizio, queste università sono meno preparate a trasferire i corsi online perché solo poche di esse dispongono di centri di insegnamento e apprendimento.

Per gli accademici che lavorano nei Paesi in via di sviluppo, reperire materiali didattici online adeguati può essere difficile, soprattutto quando i materiali didattici non sono disponibili nella lingua d’insegnamento. La transizione online provoca, dunque, profondi disagi professionali e personali agli accademici. Ad esempio, alcuni accademici sono stati licenziati dalle loro università per tagliare i costi in alcuni istituti di istruzione superiore del Regno Unito, mettendo a rischio la loro continuità didattica e di ricerca (9). Tali misure stressano ulteriormente i mercati del lavoro accademico, già iper-competitivi, e comportano il rischio di fuga dei cervelli. Molte università, inoltre, non forniscono indicazioni chiare e coerenti al personale durante la pandemia, complicando il funzionamento istituzionale. Sebbene le sfide per l’istruzione online siano numerose, alcuni vedono la migrazione online come un’opportunità per trasformare i sistemi di istruzione superiore esistenti. La migrazione verso le forme di didattica online potrebbe rendere l’istruzione superiore più accessibile, in quanto alcuni contenuti educativi gratuiti saranno forniti online e resi accessibili alle masse. Inoltre, questo cambiamento potrebbe anche trasformare le attuali pratiche pedagogiche nella professionalizzazione dei docenti universitari, in quanto sono stati utilizzati metodi di valutazione più elaborati durante la pandemia.

Tuttavia, come si afferma nel rapporto UNESCO 2022, una sfida comune sollevata a livello globale, è stata quella relativa al problema della valutazione online. Gli esperti internazionali sono preoccupati per l’assicurazione della qualità nei processi di insegnamento/apprendimento degli studenti, dubitando che i risultati di apprendimento pianificati possano essere raggiunti. Altrettanto importante è notare che gli insegnanti e gli studenti dei Paesi in via di sviluppo incontrano molte più difficoltà nel garantire la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento, soprattutto quando hanno una formazione limitata e sono meno preparati all’insegnamento online (10). Altri esperti sottolineano anche il cosiddetto “effetto pipeline”[3], soprattutto quando molte scuole secondarie hanno fatto ricorso all’insegnamento e all’apprendimento online anche durante la pandemia, senza quasi alcuna esperienza. Indubbiamente, l’abbassamento degli standard accademici e le esperienze meno soddisfacenti degli studenti influirebbero sui nuovi ingressi di studenti nell’istruzione superiore (11).

Naturalmente, il rapporto UNESCO che restituisce questi dati, offre delle Policy Recommendations, a livello istituzionale, nazionale e internazionale per colmare i vari gaps, nell’ottica della sostenibilità, della lotta alle vecchie/nuove povertà, alle disuguaglianze e dell’inclusione di tutti e di ciascuno.

Valerio Ferro Allodola, Dottorando in Scienze biomediche, Università di Firenze

Bibliografia

1. Mok, K. H., 2022, Impact of Covid-19 on higher education. Paper commissioned for the World Higher Education Conference 18-20 May 2022.
2. Xiong, W., Jiang, J., & Mok, K. H. (2020). Hong Kong university students’ online learning experiences under the Covid-19 pandemic. Higher Education Policy Institute–Blog. https://www. hepi. ac. uk/2020/08/03/hong-kong-university-students-online-learning-experiences-under-the-covid-19-pandemic.
3. Hewitt, R. (2020). Students’ views on the impact of Coronavirus on their higher education experience in 2020/21. Higher Education Policy Institute-Publication. https://www.hepi.ac.uk/2020/12/03/students-views-on-the-impact-of-coronavirus-on-their-higher-education-experience-in-2020-21/
4. Zunguze, M. C., & Tsambe, M. Z. A. (2020). Perception of Teachers in the use of Electronic Platforms to Support Face-to-Face Teaching During the term of The State of Emergency due to Covid-19: Case of the Pedagogical University of Maputo. RENOTE, 18(2), 40-48.
5. Mekdach, W. (2021). Notes and comments on the policy paper impact of COVID-19 on Higher Education, Expert view for Consultation for the Report on the examination of the COVID-19 Pandemic on higher education, 2 August 2021; Marquina, M. (2021). Impact of COVID-19 on Higher Education. Feedback on Draft Report, Expert view for Consultation for the Report on the examination of the COVID-19 Pandemic on higher education, 2 August 2021.
6. Soria, K.M. (2021) Impact of COVID-19 on higher education. Review comments. Expert Report. September 2021.
7. Azevedo, J. P., Hasan, A., Goldemberg, D., Iqbal, S. A., & Geven, K. (2020). Simulating the potential impacts of COVID-19 school closures on schooling and learning outcomes: A set of global estimates. Washington DC: The World Bank.
8. Amoah, P. and Mok, K.H. (2020). The COVID-19 Pandemic and Internationalisation of Higher Education: International Students’ Knowledge, Experiences, and Wellbeing. Higher Education Policy Institute, June 2020. https://www.hepi.ac.uk/2020/06/13/weekend-reading-the-covid-19-pandemic-and-internationalisation-of-higher-education-international-students-knowledge-experiences-and-wellbeing/
9. Watermeyer, R., Crick, T., Knight, C., & Goodall, J. (2020). COVID-19 and digital disruption in UK universities: Afflictions and affordances of emergency online migration. Higher Education, 1-19.
10. Mekdach, W. (2021). Notes and comments on the policy paper impact of COVID-19 on Higher Education. Expert view for Consultation for the Report on the examination of the COVID-19 Pandemic on higher education, 2 August 2021.
11. Mahamedbhai, G. (2021). Impact of COVID-19 on Higher Education: Review Comments. Expert Report. September 2021.

[1] L’Higher Education corrisponde all’Istruzione Superiore, nota anche come universitaria o terziaria ed è il ciclo educativo e formativo al quale è possibile accedere in seguito ai percorsi di istruzione Primaria e Secondaria.

[2] a) Disponibilità di infrastrutture ICT; b) larghezza di banda limitata e scarsa connessione a Internet; c) costo elevato per un buon accesso a Internet; d) problemi tecnici delle piattaforme online; e) difficoltà a trovare un luogo tranquillo per seguire le lezioni a casa; f) difficoltà finanziarie causate dalla pandemia; g) interazione limitata con la classe, discussioni di gruppo e attività dopo la lezione; h) disagio mentale causato dalla mancanza di attività sociali (UNESCO (2022). ). Impact of COVID-19 on higher education, Annex 1, p. 40).

[3] Quando due o più soggetti si uniscono e formano un gruppo che si nutre dei pettegolezzi ricevuti e diffondono quelle informazioni a chiunque le ascolti – distorcendole e trasformandole in qualcosa di più eccitante e drammatico – in modo che si diffondano più rapidamente e più velocemente, sapendo che il risultato finale darà loro una gratificazione personale.