Andrea Ubiali, Paola Perrone, Sara Orioli, Paola Landuzzi e Silvia Orticelli

L’educazione alla salute planetaria non può limitarsi alla trasmissione di comportamenti considerati virtuosi, né di nozioni tecnico-scientifiche, ma dovrebbe promuovere la capacità di leggere criticamente le reti di interdipendenza tra sistemi. Perché questa comprensione si stabilizzi è necessario un lavoro longitudinale che attraversi l’anno scolastico e preveda momenti di rielaborazione, confronto e approfondimento, coinvolgendo non solo gli alunni ma anche insegnanti e famiglie.

“Maestre! Eccomi! Spero di essere arrivato in tempo…”

Un uomo in camice bianco, con una vecchia borsa di pelle, entra trafelato in classe. Si ferma davanti alle maestre, ansimando.

“Allora, dov’è il malato?”

Tra i bambini serpeggia perplessità. Si guardano senza capire.

“Bambini… qualcuno è stato male?”

Silenzio. Poi una voce timida.

“Io ho un po’ di mal di pancia…”

L’uomo scuote la testa.

“No, no. Io non sono quel tipo di medico. Non curo i bambini. Io sono un medico planetologo. Mi occupo di curare i pianeti malati.”

Si ferma a osservare la classe.

“Forse non credete che un pianeta possa ammalarsi. Ma oggi proveremo a vedere insieme come funziona.”

È così che prende avvio il laboratorio di salute planetaria nella scuola primaria Don Milani di Ferrara, ispirato a James Lovelock e all’idea di Terra come sistema vivente (1). L’attività è costruita come un esperimento collettivo. Servono pochi elementi: una classe, carte da gioco, e la disponibilità a prendere sul serio una simulazione. I bambini vengono divisi in gruppi, ciascuno dei quali rappresenta una componente dell’ecosistema: Sole, Acqua, Suolo, Piante, Erbivori, Carnivori, Umani (2,3). I bambini entrano nei ruoli senza difficoltà e si dispongono in cerchio.“Noi siamo le Correnti d’Acqua. Cadiamo dal cielo, scorriamo nei fiumi, raggiungiamo le piante e poi torniamo alle nuvole. Il nostro viaggio non finisce mai.”

Figura 1.  Il Sindacato delle Capre a Sonagli (i.e. gli erbivori) e i Terricoli (i.e. il suolo e i suoi abitanti). Illustrazioni di Paola Perrone.

Le presentazioni non sono solo descrittive, ma costruiscono un linguaggio comune e una prima forma di sistema. Il passaggio successivo è costruire relazioni. Per farlo non basta dire che due elementi sono collegati. Bisogna negoziare. Ogni gruppo sceglie con chi interagire, propone uno scambio e lo motiva. Nascono “patti ecologici”, accompagnati da una formula rituale.

Figura 2. La lega dei denti affilati (i.e. i carnivori). Illustrazione di Paola Perrone.

Il Sindacato delle Capre a Sonagli prende la parola, rivolgendosi ai Mangia-luce:
“Noi vorremmo mangiare le vostre foglie quando abbiamo fame. Vorremmo usare il vostro legno per le tane e stare all’ombra dei vostri rami. In cambio vi aiuteremo a diffondere i vostri semi.”
I due gruppi si spostano al centro del cerchio, si stringono la mano, fanno una giravolta e cantano in coro:
“Hai sentito? Il patto è fatto,
chi lo rompe è proprio matto.”

Figura 3. Le carte necessarie per il gioco.

Il gioco procede per costruzione progressiva di interdipendenze. Il Sole distribuisce energia, i carnivori regolano le popolazioni, il suolo trasforma i resti organici in nutrimento. Ogni gruppo contribuisce alla stabilità e al funzionamento dell’insieme.

A questo punto il dottor Loveloxk interviene:

“Questo, ora, è un pianeta in salute. Tutti collaborano, tutti si scambiano qualcosa. Ma attenzione: l’equilibrio è instabile.”

Invita i bambini a fermarsi. In equilibrio su una gamba, sussurra:

“Provate a restare immobili ora. Non respirate.”

La classe si immobilizza, tra risate e tensione. Poi però succede qualcosa:

“Sembra che le scimmie con le scarpe abbiano avuto un’idea…”

Figura 4. Le Scimmie-che-si-sono-dimenticate-di-essere-scimmie, per gli amici: Scimmie con le scarpe (i.e. gli esseri umani). Illustrazione di Paola Perrone.

Il gruppo degli esseri umani partorisce una nuova idea e prende una decisione: estrarre energia dal sottosuolo, sotto forma di petrolio. Non è una scelta “cattiva” nel racconto: è una scelta plausibile, indicata come una necessità. Serve energia per vivere, per muoversi, per produrre. La vita è più ricca, con tanta energia a disposizione. Il sistema però reagisce e gli equilibri cambiano.

La combustione del petrolio intensifica l’effetto serra: l’atmosfera trattiene più calore e il clima si trasforma. Tutti i gruppi iniziano a soffrire a causa dei cambiamenti, e le alleanze si incrinano.

Le Correnti d’acqua prendono la parola:
“Le nostre scorte si stanno esaurendo. I ghiacciai si sciolgono. I letti dei fiumi si seccano. Non riusciamo più a garantire acqua per tutti. I rubinetti verranno chiusi. Ci scusiamo per il disagio.”
Segue confusione. Tutti protestano.
“Ma noi abbiamo sete!”
“Noi dobbiamo coltivare i campi! E farci la doccia!
I Terricoli prendono la parola.
“Senza acqua diventiamo secchi. I nostri inquilini se ne vanno. Non possiamo più decomporre i rifiuti, né nutrire le radici delle piante.”
I Mangia-luce insorgono.
“Non possiamo più produrre foglie. Entriamo in sciopero!”

Il sistema si spezza in una cascata di rotture. Ogni gruppo scopre di essere vulnerabile. La formula rituale si trasforma:

“Hai sentito? Il patto è rotto,  è successo un gran casotto.”
I gruppi tornano sui propri passi. Il dottore osserva sconsolato.
“Questo è un pianeta malato.”

A questo punto il laboratorio si sposta sulla riparazione del sistema. Non esiste una risposta unica: i gruppi immaginano energie alternative, nuovi accordi, nuove connessioni. Il punto centrale non è il ritorno allo stato iniziale, ma la possibilità di rinegoziare le relazioni spezzate. Terminata la simulazione, si torna al contesto reale della classe. Per collegare l’esperienza a un esempio concreto viene presentato il caso del Parco di Yellowstone e della reintroduzione dei lupi, mostrando come la modifica di un singolo elemento possa produrre effetti a catena sull’intero ecosistema (4,5). Se nella simulazione lo squilibrio nasceva dai combustibili fossili, a Yellowstone deriva dall’eliminazione di una specie chiave. A questo punto il laboratorio si chiude, ma non si conclude.

Ai bambini viene chiesto di scrivere un breve testo: “Caro dottor Loveloxk, la Terra potrebbe stare un po’ meglio se…”
Ne emergono riflessioni eterogenee. Molti testi mostrano un coinvolgimento forte. I bambini non si limitano a descrivere il problema, ma si collocano dentro la scena, come soggetti attivi.

“Io nella mia vita ho sempre sognato di fare la maestra di scuola elementare, quindi ho pensato di prima approfondire la planetologia […] e poi di insegnarla ai miei alunni…”

Accanto a questo emerge un tentativo di pensiero sistemico. Non solo comportamenti individuali, ma relazioni tra elementi.

“La Terra potrebbe stare meglio se tutti ci rispettassimo a vicenda, rispettando anche la terra e i suoi beni.”

In altri casi emergono proposte più tecniche, chiaramente influenzate dal linguaggio pubblico contemporaneo sulla sostenibilità: riduzione dei consumi, ricorso alle energie rinnovabili, raccolta differenziata, comportamenti individuali virtuosi.

“La Terra potrebbe stare meglio se usassimo più bici e meno macchine, fare la raccolta differenziata, usare materie rinnovabili e usare energia idroelettrica.”“ogni giorno cerchiamo di ridurre il consumo di plastica usa e getta, preferendo borracce, borse riutilizzabili”

Colpisce come molte delle soluzioni immaginate si concentrino sull’azione del singolo individuo piuttosto che sulle trasformazioni delle strutture economiche, produttive e sociali che generano la crisi ecologica. Si tratta di un immaginario oggi ampiamente diffuso nel dibattito pubblico sull’ecosostenibilità, già interiorizzato dai bambini.

“Per equilibrare l’ecosistema visto che i carnivori mangiano gli erbivori la mia ipotesi sarebbe mettere i predatori in zone lontane dagli erbivori e viceversa così che non rischiamo che si estinguano.”

Alcune risposte mostrano fraintendimenti ecologici che meritano di essere discussi e corretti nel percorso educativo. L’interesse pedagogico della risposta non risiede nella sua correttezza scientifica, ma nella capacità di rendere visibili le rappresentazioni spontanee attraverso cui i bambini interpretano il funzionamento della natura. L’emersione di queste rappresentazioni consente di progettare percorsi educativi orientati a una comprensione più accurata delle dinamiche ecosistemiche. In alcuni testi compare anche una forma di preoccupazione, vicina a una percezione di instabilità globale.

“…di sicuro meno guerre perché pian piano la Terra si sta sgretolando.”

Questi materiali non servono a valutare i bambini, ma a comprendere come stanno costruendo il proprio pensiero ecologico. Alcune risposte mostrano intuizioni sistemiche dei fenomeni ambientali, altre rappresentazioni scorrette o parziali. L’obiettivo educativo non è limitarsi ad ascoltare le rappresentazioni spontanee dei bambini, ma accompagnarle progressivamente verso modelli interpretativi più aderenti alle conoscenze scientifiche disponibili. L’ipotesi che emerge da questa esperienza è che attività di questo tipo possano favorire una comprensione più sistemica e meno lineare dei fenomeni ecologici, soprattutto se inserite in percorsi continuativi e non episodici, capaci di coinvolgere anche la dimensione emotiva dell’apprendimento (6). I materiali raccolti mostrano sia la capacità di cogliere  le interdipendenze, sia la presenza di una forte influenza esercitata dall’immaginario diffuso nel discorso pubblico sull’ecosostenibilità.

Per questo, l’educazione alla salute planetaria non può limitarsi alla trasmissione di comportamenti considerati virtuosi, né di nozioni tecnico-scientifiche, ma dovrebbe promuovere la capacità di leggere criticamente le reti di interdipendenza tra sistemi. Perché questa comprensione si stabilizzi è necessario un lavoro longitudinale che attraversi l’anno scolastico e preveda momenti di rielaborazione, confronto e approfondimento, coinvolgendo non solo gli alunni ma anche insegnanti e famiglie.

In questa prospettiva, la salute planetaria non rappresenta semplicemente un contenuto didattico aggiuntivo, ma una lente per leggere le relazioni tra sistemi viventi, attività umane e ambiente. Più che trasmettere nozioni, significa riconoscere le interdipendenze che sostengono la vita. Per gli studenti si tratta di un’opportunità per collegare le conoscenze acquisite nelle diverse discipline incontrate durante l’anno scolastico.

Andrea Ubiali, medico di Sanità Pubblica, Bologna, Paola Perrone, medico di Sanità Pubblica, Bologna, Sara Orioli, insegnante, Ferrara, Paola Landuzzi, insegnante, Ferrara, Silvia Orticelli, insegnante, Ferrara

Bibliografia e fonti di ispirazione

1. Lovelock J. Manuale di medicina planetaria. Zanichelli, 1992.
2. Pusceddu A, Sarà G, Viaroli P. Ecologia. UTET Università, 2020.
3. Carson R. Primavera silenziosa. Feltrinelli, 2016.
4. Come i lupi cambiano i fiumi. Video disponibile su YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=bnN8f3Hcp9k
5. Giunti L. Le conseguenze del ritorno. Alegre, 2021.
6. Carson R. Brevi lezioni di meraviglia. Aboca, 2020.